第二语言汉语课堂教学设计新探(一)

详细内容

〔摘 要〕 本文探讨第二语言汉语课堂教学设计的基本原则、具体的操作技巧，就课文阅读、课文问答、课文精讲、课文复述、课文讨论五大教学环节进行具体设计。

〔关键词〕第二语言；建构主义；课堂教学设计

〔Abstract〕 This paper explores basic principles and specific teaching methods classroom teaching of Chinese as a second Language and designs five main steps in teaching like:reading texts，answering questions,selecting texts,retelling texts and discussing texts．

〔Key words〕the second language;construcivism;design of classroom teaching

教学设计是20世纪70年代在欧美首先兴起的一种教育技术，80年代介绍到我国。目前世界上对教学设计的研究已趋向深入，有的国家甚至还成立了教学设计公司。长期以来，新疆维吾尔自治区内各级各类大中专院校少数民族学生的汉语教学效果不理想，这与教学设计不良有一定的关系。一个教学单元由若干教学环节组成，每一教学环节只有优化教学设计，整体教学效果才能达到最佳化。

一　从传统的第二语言课堂教学设计到建构主义

学习环境下的第二语言课堂教学设计

语言教学是一个非常复杂的过程，牵扯到许多因素。传统的第二语言课堂教学设计是传统的第二语言教学理论的体现，它虽经众多教学设计专家多年的努力，发展成为具有完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并有专着问世，但也存在较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥。

20世纪70年代以来，国外语言教学界逐渐强调课堂教学中师生之间的感情交流，强调在教学中，以学生为中心，以学习为重点，“教”服从“学”，“教”是帮助学生“学”或是引导学生“学”，“教学”是师生共同的活动；认为语言是学会的，不是教会的，语言是“习得”的；教师的课堂教学设计要有利于学生的“学”。与此相适应，必须创新第二语言课堂教学设计思路，建构主义思想无疑有很大的指导作用。

建构主义（constructivism）译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）人他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义理论虽非专门针对语言学习，但它对于突破传统的语言教学理论的束缚，建立一整套新的第二语言课堂教学原则，形成符合新的语言教学理论的第二语言课堂教学设计模式有巨大的借鉴意义。

建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学环境相比已发生很大的变化。其基本思想及主要原则可概述为：强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调“协作学习”对意义建构的关键作用；强调对学习环境（而非教学环境）的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”人强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。

根据这些原则，建构主义学习环境下的第二语言课堂教学设计应当包含的内容与步骤为：情境创设；信息资源设计；自主学习设计；协作环境设计；学习效果评价设计及强化练习设计。

二　汉语作为第二语言的课堂教学具体环节设计

教学设计可以在宏观、中观和微观等不同层面上进行。宏观的设计是课程论的范畴，它是指整个课程的谋划，重点是一门课程的教学计划；中观的设计是教学论的范畴，它是指一个教学单元的谋划，重点是一个相对独立的教学单位的教学策略；微观的设计是课堂教学的范畴，它是指一堂课的教学安排，其重点是具体教学活动中的教学技巧。本文结合汉语教学的基本原则与笔者个人的教改试验，仅就汉语作为第二语言的课堂教学进行了一些谋划，企望能对同仁们有所启示和借鉴。

1．限时自读课文：培养学生的自学习惯，提高学生的阅读速度和阅读理解能力

长期以来，在新疆中小学和大中专院校汉语课堂教学中，由于教师讲解过多，灌输过多，致使学生过多地依赖老师，习惯于听老师讲解，乃至上了大学，还不具备基本的自学能力。由于过分注重讲词解词和造句练习，忽视学生阅读技能的训练，使学生养成了逐字逐句阅读的习惯，使学生的阅读能力发展受到限制，其结果是阅读量很少，阅读速度很慢，不会快速阅读。为了扭转这种现状，为了真正使教师的教法服务于学生的学法，使学生真正掌握自学的方法，养成自学的习惯，在教师的引导下逐步提高阅读速度，从而实现“教是为了达到不需要教”的目的，笔者在讲授新课时，首先是领读、朗读词语。领读、朗读结束后，不是脱离课文语境孤立地讲练词语，而是根据课文长短或难易程度限定时间先由学生自读课文。限时一到，笔者首先口头概述一遍课文主要内容，随后将主要内容通过投影仪投射到屏幕上，引导学生看着屏幕进行口头概述训练。

学生在阅读课文时，教师应有意识地引导学生着眼于课文的整体，注重理清课文结构，从宏观上驾驭课文，领会课文的大意。这样可以培养学生良好的阅读习惯，发展学生健全的认知结构。口头概述就是要求学生先从整体上感知课文，同时要求学生采用以下方式：这篇课文的大意是……本篇课文告诉我们……我觉得课文主要讲了……作者的主要观点是……课文最精彩的部分是……为鼓励和逼迫学习差的学生多说，避免学习好的学生说个没完，规定口头概述最少得说两句，最多只能说十句。学生概述完后，教师进行评价并做总结性概述。开始，学生在阅读时还问问老师或查查词典，由于这样既分散精力，又浪费时间，使其在规定时间内读不完课文，从而无法顺利完成随后的口头概述。三个星期后，学生阅读时既不问老师，也不查词典了，多数学生课前都做了预习，在疑难词语上标注了拼音和声调。由此可知，学生不仅重视阅读了，而且自觉地在课前借助词典预习课文了。学完四篇课文后，学生的阅读速度由开始的80字/分钟，上升到了125字/分钟，两个学期之后，学生的平均阅读速度保持在145字/分钟，学习好的可达150－195字/分钟。另外，学生在阅读中跳跃障碍，抓信息点，以及猜测推断的能力也有了一定幅度的提高。在口头概述之初，学生不是说不出，就是说得太简单，但在老师的耐心引导和鼓励下，学生渐渐说得多了。一个学期下来，学生不仅能抓住中心，而且说得也比较连贯了。教改实验证明，课文自读可以使学生渐渐养成自觉学习、主动学习的好习惯，可以使学生的阅读速度、阅读技巧、跳跃障碍抓信息点、概括总结能力，以及口头表达能力等得到较快的提高。

2．围绕课文内容进行问答：训练学生的口头表达能力

现代社会是信息社会，尽管信息的表达、传输方式很多，但人与人的交际、沟通最主要、最便捷的还是“说”。电话、谈判、管理、介绍产品、洽谈生意以及求职中的自我推销等各个环节都采用“说”的形式。因此，口头表达能力是学生走向社会、立足社会、终身受用的能力，关系到学生今后一生的发展。一个纳于言，说话吞吞吐吐、无条理的人难为现代社会接受、承认。为使学生的口头表达真正落到实处，笔者在口头概述结束之后，并不忙于讲解词语，也不忙于串讲